quarta-feira, 4 de novembro de 2009

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO

 VINÍCIUS CASAGRANDE FORNASIER



Artigo apresentado para obtenção do título de Especialista em Educação Profissional  Integrada  à Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos à Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação. Orientadora: Dra. Tania Beatriz Iwaszko Marques


Este artigo possui direitos autorais - tenha responsabilidade e ética. O artigo não está integralmente publicado - algumas partes não estão presentes.


A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO[1]

Vinícius Casagrande Fornasier[2]
Tânia Beatriz Iwaszko Marques[3]



RESUMO: O presente artigo investiga a afetividade na relação entre educador e educando e a influência sobre o aprendizado e evasão de educandos do Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos /PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul/ Campus Bento Gonçalves. Foram analisadas as respostas de oito educandos da turma 2008 de PROEJA do IFRS/Campus Bento Gonçalves. O estudo deixou muito claro que a afetividade na relação do educador com o educando é muito importante para o aprendizado e permanência, bem como ser um incentivo a todos educadores a repensar a forma de se relacionar com o educando.


[1] Trabalho de conclusão do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
   Modalidade Educação de Jovens e Adultos.
[2] Tecnólogo em Viticultura e Enologia.
[3] Professora da Faculdade de Educação da UFRGS Doutora em Educação, orientadora.




INTRODUÇÃO

            O tema deste artigo é a afetividade na relação entre educador e educando e a sua influência sobre o aprendizado e permanência escolar. O problema investigado é como o ambiente afetivo em sala de aula influencia no aprendizado e a permanência na escola do educando do PROEJA /Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul/ Campus Bento Gonçalves.

            Através de minha experiência como educador nos cursos técnicos do IFRS, Campus Bento Gonçalves, percebi que a forma como me relaciono com os educandos interfere diretamente no ambiente em sala de aula. A afetividade na relação com o educando tem demonstrado ótimos resultados na minha prática escolar. Atitudes de interesse, cuidado, contato físico e diálogo mostraram o maior rendimento e desempenho escolar, assim como o interesse e comprometimento com o curso. A partir de minha experiência, sinto-me instigado a investigar como a afetividade nas salas de aula de PROEJA interfere no aprendizado e na permanência do educando na escola. O estudo da afetividade na relação com o educando também pode trazer contribuições a todos educadores que buscam aperfeiçoar sua prática e seu bem estar pessoal. Num contexto mais abrangente, a afetividade na relação com o educando é uma educação para a paz, onde, através da empatia, do amor e da solidariedade, podemos construir um mundo melhor.

O trabalho tem como objetivo compreender como a afetividade em sala de aula interfere na permanência do educando no PROEJA, assim como compreender a importância da afetividade em relação ao seu aprendizado.

Revisão bibliográfica - A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO

Por Vinícius Casagrande Fornasier - continuação





O CUIDADO COM O SUJEITO

            Segundo BOFF (1999), o cuidado não pode ser resgatado a partir do trabalho, mas, sim, da consciência dos valores mais essenciais. É repensar como olhamos para a vida. O cuidado é ternura, afeto, sentimento ao próximo, relacionando-se e tratando-o como sujeito e não objeto. BOFF (1999) também deixa claro que o trabalho não pode ser visto como objetivo, pois objetivos se criam para objetos. Diante do ser humano, o trabalho passa a ser uma relação amorosa, de sintonia com o sujeito. Ouvindo e sentindo o que este traz ao momento, valorizando o sujeito como alguém que tem história, que merece o devido valor como ser humano.

Cumpre enfatizar que os “objetos” não são objetos em si. São feitos objetos pela razão, pois ela os isola de seu meio, os separa de outros companheiros de existência e os usa para seus interesses. A “objetividade” é uma projeção da razão. Os ditos “objetos”, na verdade, são sujeitos que têm história, acumulam e trocam informações e pertencem à comunidade cósmica e terrenal (BOFF, 1999, p. 94).

            BOFF (1999) enfatiza que a cura para a desigualdade, ao abandono, pobres, jovens e idosos excluídos, desempregados ou não, é não tratá-los como objetos problemáticos, mas sim sujeitos que precisam de auxílio e solidariedade, é negar o despotismo e a dominação, é deixar de lado a razão e dar espaço à emoção, à amorosidade, é dar espaço à subjetividade humana, dando prioridade aos interesses coletivos da sociedade, da comunidade, acima dos interesses exclusivamente humanos.

            FREIRE (2005) explica que tratar o sujeito como objeto torna a relação fundamentalmente narrativa ou dissertativa, onde os saberes tornam-se algo quase morto, sem valor. O educando simplesmente repete o conteúdo narrado sem pensar no que está dizendo. A esse ato de depositar conteúdos aos educandos, Freire chama de concepção “bancária” da educação.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2005, p.66).

            FREIRE (2005) ainda explica que a relação entre educador e educando se fundamenta numa educação problematizadora, onde ambos sujeitos crescem em comunhão, aprendendo um com o outro. É uma educação dialética, libertadora, que estimula a criatividade, a reflexão, a humanização, conduzindo o sujeito educando a sua realidade de mundo, pensando por si mesmo, transformando seu ser e o mundo.

Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não é possível o diálogo. Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante (FREIRE, 2005, p.92).


O AMOR NA PRÁTICA DOCENTE

O amor ao que se faz é fundamental para o sucesso e bom relacionamento.  Em minha prática como educador, percebi o quanto meu amor ao que faço envolve consciente e inconscientemente os educandos, motivando-os na prática epistemológica e envolvendo-os com maior interesse com o curso como um todo e na vida. BOFF (1999) explica que a interação entre seres humanos pode se dar sem razões de existência, sem dependência, simplesmente por prazer, sem justificativa, de forma prazerosa e gratuita.

            Da mesma forma, o amor ao próximo também é vital para a prática docente. BOFF (1999, p. 118-9) define este sentimento como ternura, afirmando:

A ternura vital é sinônimo de cuidado especial. A ternura é o afeto que devotamos às pessoas e o cuidado que aplicamos às situações existenciais. [...] A relação de ternura não envolve angústia porque é livre de busca de vantagens e de dominação. O enternecimento é a força própria do coração, é o desejo profundo de compartilhar caminhos.

            Na relação educador-educando, é perceptível como o contato direto, como um aperto de mão, um abraço ou um simples toque com a mão no ombro, abre portas para a confiança, respeito e comprometimento com a temática proposta pelo educador. BOFF (1999, p.120) define o contato direto como carícia essencial.

A carícia constitui uma das expressões máximas do cuidado. Por que dizemos carícia essencial? Porque queremos distingui-la da carícia como pura excitação psicológica, em função de uma benquerença fugaz e sem história. [...] A carícia é essencial quando se transforma numa atitude, num modo de ser que qualifica a pessoa em sua totalidade, na psique, no pensamento, na vontade, na interioridade, nas relações que estabelece.

            Muitas vezes é perceptível como é importante sentir o estado de espírito ou de humor dos educandos. É comum acontecer chegar à sala de aula e encontrar pessoas cansadas, desmotivadas, tristes, e isso pode ser generalizado por motivos que envolvem o grupo como um todo. Em momentos como esse, romper o clima, sentir como se sentem, se colocar no lugar destes sujeitos, com total amor e compaixão, buscando uma resposta para mudar a situação, mesmo que isso implique fazer uma atividade completamente diferente da programada. Para BOFF (1999), a compaixão é a capacidade de compartilhar a paixão do outro e com o outro. É a atitude de não dominação, de comunhão com o sujeito desamparado, é o caminho para uma sociedade integradora e includente.

ATITUDES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Em minha prática como educador, já houve situações em que saí com os educandos de sala de aula, tomando o leito de uma árvore em um dia ensolarado, ou também, através de técnicas de relaxamento, envolvendo respiração, toque, abraço coletivo, mudando completamente o estado dos mesmos. BOFF (1999, p.122) caracteriza esse tipo de atitude como cordialidade fundamental, explicando:

A cordialidade supõe a capacidade de sentir o coração do outro e o coração secreto de todas as coisas. A pessoa cordial ausculta, cola o ouvido à realidade, presta atenção e põe cuidado em todas as coisas.

             FREIRE (2002, p.24-6) também afirma:
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo. [...] O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser "educado", vai gerando a coragem.

É por isso, também, que devemos lembrar o quão importante é a reflexão sobre a prática docente. FREIRE (2002) explica que o educador deve tomar uma postura ingênua, crítica e desarmada frente aos seus conhecimentos, estimulando a curiosidade epistemológica do sujeito. Para MORIN (2004), significa olhar de forma extradisciplinar. Isso acontece quando é tomada uma postura ingênua, amadora, alheia à disciplina de forma a duvidar e permitindo-se a criar uma nova visão, seja ela certa ou errada.

O bom senso faz-se necessário na prática docente. Em certos momentos, ceder, mudar planos, perdoar e compreender sem julgar são atitudes que fazem a diferença. Tive diversos casos que poderia citar como exemplo disso. Entre alguns, por exemplo, o caso de uma jovem de 16 anos, que chegara atrasada na aula e não justificara seu atraso. Percebi logo que entrou que ela não estava bem. Ao longo da aula ela estava distante, mas não chamei sua atenção em nenhum momento. Cabe dizer que sempre busco a amizade com meus educandos, e, ao final daquela aula, chamei-a de lado e perguntei se queria conversar. Ela aceitou, e sentamos num banco debaixo de uma árvore no pátio da escola. No início ela simplesmente dizia que não estava bem e que tinha problemas familiares. Procurei transmitir total confiança e abertura e aos poucos ela desabafou todo seu problema. Com total atenção a ela e analisando a situação, encorajei-a a aumentar sua auto-estima e em poucos dias pude ver seu sorriso. Outro caso como a de um jovem negro, que se sentia rejeitado e discriminado pelos colegas e amigos e em função de sua cor e, com sua baixa auto-estima, teve prejudicado seu rendimento escolar. Certo dia, tive a oportunidade de conversar com ele e, manifestando seu problema, pude ajudá-lo a melhorar.

MORIN (2000) explica que por mais que estejamos na era da comunicação, onde as informações correm de um canto a outro do mundo em segundos, a compreensão nem sempre está presente. “A comunicação não garante a compreensão” (MORIN, 2000, p. 94). Ele explica que existem duas formas de compreensão: a compreensão intelectual e a compreensão humana intersubjetiva. No primeiro caso, considera-se que conhecendo o objeto pode-se explicar e ter uma compreensão intelectual, mas para a compreensão humana deve ir além da explicação objetiva. É como no caso citado da garota de 16 anos. Eu posso simplesmente compreender objetivamente que ela se atrasou para aula, porque no regulamento da instituição diz que não devo tolerar atrasos. Compreender humanamente é tratar o conhecimento de sujeito para sujeito, é sentir que há um humano a sua frente, com o qual me identifico. “Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade” (MORIN, 2000, p.95).

Freire (2002) explica que a prática do bom senso ainda é muito confundida entre o que é autoritarismo e autoridade e entre licença e liberdade. Confusão devido à crença e ao padrão de comportamento trazido por alguns professores que de forma arrogante e insensível, recusam a entrada de um aluno por atraso, ou não aceitar um trabalho atrasado, julgando-o por isso e por aquilo, sem saber o que se passou com aquele indivíduo. A prática do bom senso pode-se estimular através da curiosidade. É comparar, duvidar, indagar, se tornando sempre mais críticos, para sempre pensarmos nas várias possibilidades que uma situação pode ter. O respeito à identidade e à autonomia do educando faz diminuir cada vez mais a distância entre educador e educando.

O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Se o bom senso, na avaliação moral que faço de algo, não basta para orientar ou fundar minhas táticas de luta, tem, indiscutivelmente importante papel na minha tomada de posição, a que não pode faltar ética, em face do que devo fazer (FREIRE, 2002, p. 37).

            A humildade e o comprometimento na prática docente influenciam diretamente na relação educando-educador.  Segundo FREIRE (2002), a prática docente deve se aproximar o máximo possível daquilo que pensa com o que se faz e daquilo que parece ser com o que é. O educador é sempre percebido e analisado pelo educando. FREIRE (2002, p.60) faz a seguinte afirmação:

Se perguntando por um aluno sobre o que é tomar distância epistemológica do objeto lhe respondo que não sei, mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade de quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha ignorância, não ter mentido.

            Isso deixa bem claro o quanto o educador deve assumir uma postura humilde perante os educandos. Não seria ético dar uma resposta falsa. Seria falta de comprometimento também não estar pronto para outras perguntas que poderiam vir. Já tive depoimentos de alunos que diziam que o professor se irritava quando questionado e o mesmo não permitia conversas dentro da sala, mesmo sendo sobre o assunto tratado. Outro caso que o aluno questionou o professor e o mesmo, após a aula, chamou-o de lado e perguntou se tinha algo contra a sua pessoa, porque se sentiu desrespeitado. FREIRE (2002) ainda afirma que não há como o educador passar despercebido pelos educandos. Isso aumenta ainda mais a responsabilidade e o cuidado com o desempenho do educador em sua prática docente. É importante saber se avaliar como educador e saber interpretar as reações e comportamento dos educandos, humildemente e solidariamente de forma a sempre aproximar mais o educando do educador.

            Conhecer o educando traz sempre a aproximação, a amizade. A boa relação e a afetividade na minha prática como educador sempre me trouxeram boas amizades, satisfação e motivação em meu trabalho. Meu interesse pela espiritualidade e o esoterismo também demonstraram grande efeito na relação afetiva com o educando. O conhecimento do esoterismo pessoalmente me traz uma ferramenta a mais na relação afetiva com o educando. O conhecimento dos signos do zodíaco pode ser um meio de melhor compreender algumas personalidades. Já fui conselheiro de diversas turmas e, em meu discurso em momentos de motivação, sempre procurei relacionar a vida, o ambiente escolar como algo além dos olhos. Essa relação que faço não é ligada a crenças ou religiões e sim no sentido holístico ou também metafísico, onde com raras exceções, todos podem compreender independente de sua crença ou religião. 



CONSIDERAÇÕES FINAIS (Entrevistas não publicadas no BLOG)

            De acordo com as respostas dos sujeitos da pesquisa, pode-se perceber a importância da afetividade do educador no relacionamento com o aluno do PROEJA e o quanto influencia no aprendizado e na evasão.

Os alunos do PROEJA são sujeitos que necessitam de cuidado e motivação para permanecer na escola. O trabalho, a família e o longo afastamento da escola criam uma delicada situação que necessita de carinho e atenção, além do laço afetivo entre aluno-professor e entre alunos que demonstrou influencia direta no aprendizado.

As indagações que MORIN (2000) e FREIRE (2002/2005) fazem da relação entre educador e educando demonstram pontos em comum. O aprendizado e a compreensão estão diretamente ligados à afetividade. Aspectos como empatia, bom senso, humildade e cuidado, conforme apontado por BOFF (1999), revelam ser fatores determinantes para a formação cidadã e humana, para o aprendizado e permanência do educando no PROEJA.

A afetividade na relação entre educador e educando é um tema pertinente a todos. A educação é o caminho para um mundo melhor e o educador tem total responsabilidade em conscientizar-se da importância que ele tem para a formação do educando. Amor, humildade, solidariedade e tantos outros sinônimos são atitudes e, mais que isso, uma forma de ser e agir para uma educação para a paz, para uma educação do PROEJA.

REFERÊNCIAS

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis, RJ. Vozes, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2005.

_______ . Pedagogia da Autonomia. Edição digitalizada por Coletivo Sabotagem, 2002. 92 p.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez. Brasília, DF: UNESCO, 2000.

______. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 2004, p.106.